?

Log in

No account? Create an account

Previous Entry | Next Entry

Этим постом я начинаю серию публикаций о современной российской педагогической мысли, работ тех, кто сумел объединить в своей деятельности теорию педагогики с практической педагогической деятельностью. И начну я с отрывка из статьи директора и учредителя одного из лучших негосударственных средних учебных заведений -- "Новой гуманитарной школы" Василия Богина. Школа существует более 20 лет, является победителем III Международной Олимпиады школ развивающего обучения, экспериментальной площадкой таких организаций, как Институт теории и истории педагогики Российской академии образования и Федерального института развития образования Министерства образования РФ. Действительный член Межрегиональной тьюторской ассоциации. Базовая школа Государственного университета «Высшая школа экономики».


Богин В.Г.
Несколько аспектов проблемы школьного образования и некоторые размышления о путях ее решения
(отрывок...)


Неразрушимая в отечественной психологии и школе вера в то, что «думать» (рефлексировать и мыслить) естественно присуще человеку как биологическому виду, тем более венцу творения, не только глубоко ошибочна (что давно совершенно однозначно продемонстрировано разнообразными Маугли), но и чрезвычайно вредна. Ведь если это так, то к чему напрягаться и обучать его мыслить, думать, рефлексировать – не учат же рыбу плавать, а птицу летать. Эта вера может и не декларироваться, но тем не менее именно она лежит в основе того, что обучение мышлению (и рефлексии как его виду) подменяется, в лучшем случае, побуждением мыслить (R.S.Bickerson, 1984, с.26). В результате сама проблема смещается из сферы обучения в область воспитания.
Положение это недопустимо, особенно если учесть, что в зарубежной дидактике за последние десятилетия произошли крупные сдвиги в области обучения мыслительной деятельности. Так, с начала 80-х годов уже все школьники в Венесуэле, например, обучаются мышлению как специальному предмету. Все больше школ, где обучают техникам мышления, открывается в Канаде, Великобритании, Австралии, Новой Зеландии; такие школы открываются в Болгарии, Малайзии, Индии, Новой Гвинее (Edward de Bono, 1984, с.16). Видимо, дошла историческая очередь и до нашей страны.
Таким образом, сегодня, как никогда раньше, стало очевидно, что система образования    выполняет   две принципиально разные  функции:   в   обществах неразвивающегося типа она обеспечивает процесс  воспроизводства (соответственно, учить «думать» не надо),  а  в обществе  развивающегося типа  процесс развития (учить «думать» надо).
Разумеется, всякое реальное общество сочетает в себе оба эти процесса, с преобладанием того или иного в тот или иной период своей истории. Безусловно, реальное (а не взятое в идеальной, абстрактной форме) образование должно обеспечивать оба эти процесса и процесс воспроизводства, и процесс развития.
В обществе стагнирующем, неразвивающемся задача обучения обеспечить заполнение всех функциональных ячеек структуры общественной мегамашины человеческим материалом. При этом целью обучения является человек, максимально точно вписывающийся в качестве «винтика» в имеющуюся структуру. Разумеется, ни о каком развитии или автономии речь в таком случае просто не может идти всякое самостоятельно принятое решение, всякий «творческий подход» со стороны человека в подобных структурах эти структуры разрушает.
В обществе развивающегося типа, напротив, обучение направлено  на производство «нестандартных», «автономных», самостоятельно принимающих решения индивидов, которые предназначены не для того, чтобы вписаться в существующие общественные структуры, а для того, чтобы создавать новые и перестраивать старые.

Соответственно, можно говорить о двух типах образования:

* Образование, обеспечивающее процесс воспроизводства и представляющее собой обучение тем знаниям, умениям и навыкам и тем личностным качествам, которые необходимы для оптимального заполнения функциональной ячейки (социальной, профессиональной, политической, коммунальной и т.д.).
* Образование, обеспечивающее процесс развития и направленное на создание автономных личностей, личностей «как таковых», а не в расчете на заполнение имеющихся функциональных мест.
Эти два принципиально различных типа образования я буду называть в дальнейшем соответственно – подготовка (1-й тип) и собственно образование – в смысле «воспитание личности» (2-й тип).
Проблема адекватного соотношения этих двух типов образования необычайно важна, но выходит за рамки данной статьи, поэтому отмечу только, что в обществах стагнирующего типа, с преобладанием процессов воспроизводства над процессами развития, образование 1-го типа (подготовка) начинает играть доминирующую роль, захватывая всю систему народного образования сверху донизу и превращая университеты и институты в ПТУ или казармы. Напротив, в обществах, в которых на первый план выходят процессы развития, система образования начинает работать преимущественно по 2-му типу (и в Новой истории тому множество примеров). Показательно в этом отношении, что гуманистическая педагогика, как яркое выражение 2-го типа образования, возникла в эпоху разложения феодализма и становления раннего, бурно развивающегося буржуазного общества, а такой ортодоксальный представитель образования 1-го типа, как бихевиоризм, возник как педагогическое направление в эпоху кризисных и застойных явлений в буржуазном обществе в первую треть ХХ века.
Сегодня Россия, как и весь цивилизованный мир, находится на этапе, когда ощущается недостаточность образования 1-го типа. Возникает насущная потребность в образовании 2-го типа, результат которого – «человек автономный», самостоятельно принимающий решения в «незапрограммированных» обучением ситуациях.
Первое и основное условие самостоятельности и автономии – наличие механизма самоуправления. Роль такого механизма в деятельности индивида выполняет рефлексия, которая обеспечивает необходимые для принятия управленческого («самоуправленческого») решения анализ и оценку ситуации, понимание, поиск и адекватный выбор необходимых средств действия, самоопределение в данной ситуации, целеполагание и т.д.
Поскольку идеология незнания, идеология сомнения, выводящая индивида в рефлексию, позволяет усомниться во всем и разрушить любые, даже самые незыблемые, догмы, она совершенно неприемлема в государствах авторитарного типа с тоталитарным режимом. Сомневаться в верности всесильного учения? Сомневаться в основах социалистического строя? Сомневаться в руководящей и направляющей роли великой партии? Сомневаться в несомненности и правильности того, что вещает учитель? Сомневаться в истинности истинно научных знаний, которые дает советская школа?
Недопустимо. Поэтому все то, что пробуждало рефлексию и выводило человека из поведенческих неосмысленных процедур к целенаправленным действиям, всячески искоренялось все годы большевистского режима.
Был уничтожен институт исповеди – как мощнейшее средство пробуждения рефлексии.
Всевозможными путями – от высмеивания как буржуазного пережитка до внушения страха перед возможным доносом или обыском – искоренена манера вести дневник, который позволял чуть ли не ежедневно выходить в рефлексивную позицию кому только не заблагорассудится и рефлексировать над тем, что было сделано, подумано и сказано.
В школах были убраны (большей частью разбиты) как вредоносный пережиток все зеркала, поскольку они позволяли взглянуть на себя со стороны.
Поскольку рефлексия – это есть обращение к своему «Я», всеми силами изживалось так называемое «ячество» и «якание», как, впрочем, и само это местоимение – как «последняя буква в алфавите». Взамен усиленно (и, к сожалению, небезрезультатно) вводилась идеология «Мы».
Всякий рефлексирующий немедленно объявлялся «рефлексирующим интеллигентом», что в дальнейшем стоило ему жизни, чтоб другим было неповадно заниматься такими делами.
Не гнушались и малым: была искоренена манера составлять подробные оглавления (с кратким изложением основных пунктов каждой главы, раздела или параграфа) в книгах и учебниках, поскольку такие оглавления провоцировали расширение плана видения – а от этого недалеко и до рефлексии.
Повсюду и  повсеместно  вводились разнообразные структуры (октябрята, пионеры, комсомольцы, общество добровольного спасения на водах, ГТО, БГТО, друзей пожарников, ДОСААФ, КПСС, ВЦСПС и т.д. и т.п.), позволяющие так или иначе функционализировать человека и тем самым заставить его хоть в чем-то, хоть как-то, хоть где-то прекратить действовать самостоятельно, превратиться в шестеренку одной из десятков и сотен машин и механизмов. Чем больше человек  становился  таким «винтиком», тем меньше он осуществлял деятельность и тем больше он выполнял функции. А при отсутствии деятельности – и рефлексировать нечего.
Советская школа все эти годы исправно выполняла возложенные на нее партией большевиков функции и тщательно искореняла рефлексивность в своих учениках.
Говоря о социокультурных причинах распространения в советской школе антирефлексивности, необходимо упомянуть исследования, которые показывают, что низкий социоэкономический статус страны снижает рефлексивность и повышает импульсивность (то, что мы называем процедурностьюВ.Б.) у детей (Resendiz P.S., Fox R.A., 1955). В этом плане наша страна также преуспела: «способность к рефлектированию возникает на достаточно высокой ступени социального развития. Этой способностью не обладал, например, первобытный человек» (Г.А.Антипов и О.А.Донских, 1987, с.180). Для человека, находящегося на низкой ступени социального развития, бессмысленно само «различение между реальностью и видимостью. Все, что способно воздействовать на ум, чувство и волю, тем самым утверждает свою несомненную реальность. Нет, например, никакой причины, почему сны должны считаться менее реальными, чем впечатления, полученные наяву» (Г.Франкфорт и Г.А.Франкфорт, 1984, с.32). Так что становится понятным, что вовсе не случайно большевизм все эти годы, точно следуя прогнозу К.Маркса, занимался «отрицанием всего мира культуры и цивилизации» и возвратом населения «к неестественной простоте бедного, грубого и не имеющего потребностей человека, который не только не возвысился над уровнем частной собственности, но даже и не дорос еще до нее»(т.42, с.115). Ведь низкий социокультурный уровень и следующее из него отсутствие рефлексии – гарантия того, что человеком можно руководить и манипулировать с огромной легкостью, навешивая ему в качестве «научных истин» и прочего «реального положения дел» любую мифологию. Освоивший рефлексию человек начнет понимать, что есть что, и вырвется из-под партийного контроля. Это неприемлемо, поэтому пусть он остается дикарем.
И еще один социокультурный момент, тормозящий внедрение рефлексии и ликвидацию процедурности в системе образования. Большевизм, как всякая тоталитарная система, стремился  быть вечно как «вечно живое и непреходящее учение» и как «наиболее справедливое и разумное общественное устройство». Поэтому – чтобы искоренять всякую возможность изменений – в общественное сознание все эти годы настойчиво внедряется (с большим успехом) вера в то, что стабильность – это величайшее благо. Как огромное достоинство подается возможность быть «уверенным в завтрашнем дне», в «незыблемости устоев», в «истинности истин», в «безошибочности курса», в «правильности пути» и т.д. и т.п. Эта идеология стабильности способствует мощному процветанию процедурности в обучении, поскольку только нарушение стабильности позволяет выявить неадекватность и дефициентность процедурных форм поведения, целиком и полностью построенных и основанных на постоянстве условий, как и всякие инстинктивные или квазиинстинктивные формы поведения, которые «являются целесообразными лишь при постоянных условиях» (В.С.Мухина, 1970, с.38). Как только условия меняются, эти формы поведения «теряют свою целесообразность» (там же), точно так же, как и обучение этим формам поведения. В постоянно сменяющихся условиях, в развивающемся обществе вообще становится нецелесообразно обучать таким формам поведения. И наоборот.
Наша сегодняшняя школа боится рефлексии, боится сомнения, боится вопросов, выводящих в рефлексивную позицию – ведь кто знает, что будет предметом сомнения в следующий раз? Давно замечено, что дети, придя в младшие классы, в течение первых недель отучиваются задавать столь привычный ранее для них вопрос «почему?». Школа не любит и боится этого вопроса, поскольку не всегда может на него ответить, а ответить «не знаю» не позволяет культ знания.
«Иди сюда!» – говорит взрослый ребенку. Тот идет – дисциплина! Все осуществляется по принципу «стимул – реакция». Человека с его волей, рефлексией, целями и т.д. – как бы и нет в лице ребенка. На разумнейший свой вопрос «А зачем?» – чаще всего он слышит: «Иди, тебе говорят!» Не задавай таких вопросов, не осознавай своего незнания: взрослым (учителю, начальству) виднее, у них и опыта побольше твоего – какие у тебя могут быть сомнения?
Кстати, в свое время автору этих строк старшеклассники, когда он агитировал их осуществлять не поведение, а деятельность, довольно ехидно отвечали: «в школе оценки-то ставят за поведение, а не за действие».
Как тут вновь не вспомнить Коменского: «Людям придется подчиниться чужому решению, из воли возникнет неволя, из человека - нечеловек. Как сказал Сенека, «люди погибают из-за подражательности, когда они более склонны верить, чем размышлять (т.е. руководствуются больше чужим, чем своим решением), и когда наподобие скота они следуют за вожаком стада...» ...это великое бедствие, словно великий потоп, хоронит всю истину и благо мира заодно с человеческим рассудком и свободой, повергая мир в тупую косность...» (Я.А.Коменский, 1982, т.2, с.394).
Думается, нет надобности доказывать очевидное, многократно доказанное: если школьника учить мыслить и рефлексировать, то он будет мыслить и рефлексировать лучше, чем тот, который специально в течение всего школьного курса не только мыслить и рефлексировать не обучался, но и всякие попытки с его стороны осуществить рефлексию последовательно и системно глушились, тормозились, извращались.
Особенно успешно попытки рефлексировать подавлялись и продолжают подавляться школьными учебниками. Учебные тексты построены в большинстве своем таким образом, что рефлексирующий ученик оказывается в куда более тяжелом положении, нежели ученик, имеющий установку «вызубрить» текст без какой бы то ни было рефлексии и какого-либо понимания.
Приведу пару примеров возможного взаимодействия рефлексирующего ученика и текста школьного учебника.

Статья, посвященная роману И.С.Тургенева «Отцы и дети» (учебник литературы, Х класс, авторы М.Г.Качурин и Д.К.Мотольская, изд. 20-е). На 17-ти страницах – более 30 «необъяснимых» для ученика пассажей, например:
«Способность к истинной любви Тургенев всегда считал важной для оценки человека. Писатель показывает, что Базаров и в любви выше «уездных аристократов...»
Рефлексирующий ученик, ознакомившись с данной знаковой формой, оказывается в весьма затруднительном положении. Ведь он, ученик 10-го класса, уже имеет некоторый социальный опыт с кое-какими нравственными и этическими нормами. Из рефлексии над этим своим опытом ученик знает, что добиваться любви сразу – одновременно – двух женщин (чем занимается Базаров) считается не совсем приличным занятием. Учебникопровергает это знание. Ученик был склонен думать, что то чувство, которое Базаров питал к одной из них, Одинцовой («страсть... сильная и тяжелая,– страсть, похожая на злобу и, может быть, сродни ей»), не совсем то чувство, которое Тургенев считал «истинной любовью»: у «идеального ученика» есть все основания сомневаться в этом – ведь в его опыте есть совсем недавно прилежно изученная прочитанная в этом самом учебнике трогательная история многолетней платонической любви самого Тургенева к Полине Виардо.
Наш ученик просто никак не может понять, каким образом Базаров, добивающийся от скуки любви жены человека, гостем которого он является, оказывается в этой «любви» выше «уездного аристократа» Павла Петровича, который любит эту женщину (Фенечку, «невенчанную» жену брата) тайной любовью (даже она об этом не знает!), стреляется из-за нее с Базаровым, но ни словом не выдает причины дуэли, чтоб не запятнать честь этой женщины.
Ученик, рефлексирующий над своим опытом, никак не может понять, какое отношение к «истинной любви» имеет поведение нашкодившего и «сматывающего удочки» Базарова, который, оставляя Фенечку в весьма неопределенном положении после всего случившегося, думает о ней следующим образом:
«Ее лицо показалось ему печальным. «Пропадет, пожалуй! – сказал он про себя. – Ну, выдерется как-нибудь!»
Ученик, несмотря на все старания, никак не может найти в своем опыте также и знания о том, чтобы «способность к истинной любви» выражалась в способности видеть в женщине (впоследствии – «любимой» женщине) лишь оголенные плечи и в способности пускаться в пошлые рассуждения типа:
«Этакое богатое тело! Хоть сейчас в анатомический театр».
«Ты говоришь, она холодна. В этом-то самый вкус и есть. Ведь ты любишь мороженое?»
Ученик не только не склонен усматривать во всем этом «способности» Базарова к «истинной любви», но даже, скорее, наоборот, склонен считать Базарова ничтожным и пошлым человеком, грязно и непорядочно ведущим себя по отношению к женщинам, так как в опыте ученика Х класса накопилось вполне достаточно знаний об этических нормах по данному вопросу.
Но вышеизложенное утверждение учебника явно противоречит выводам ученика, полученным в результате рефлексии над своим опытом. Поэтому наш «рефлексирующий ученик», пытаясь найти выход из создавшегося положения, обращается «за разъяснениями» к тексту того же учебника. Разъяснение он получает такое:
«Грубость (Базарова)... не следует путать с цинизмом и пошлостью (такую ошибку нередко допускают при неглубоком чтении романа). Базаров сразу увидел в Одинцовой человека незаурядного и выделил из круга губернских дам: «На остальных баб не похожа» /!!!В.Б./.
Да, нашему «рефлексирующему ученику» есть над чем призадуматься. Ведь похоже, что он не только «неглубоко прочитал роман»,– это-то еще полбеды – похоже, что все имеющиеся в его опыте знания о нравственности, порядочности, о нормах поведения среди людей и даже о нормах речи – все они никуда не годятся! Ведь оказывается, он всю свою сознательную жизнь абсолютно неправильно понимал, что хорошо и что плохо: все то, что он всегда считал подлостью, грязью, цинизмом, предательством – все это, оказывается, не только вполне нормальные, но даже и похвальные вещи! А высказывания типа «на остальных баб не похожа», которые он раньше ошибочно считал недопустимыми по отношению к женщине,– это, оказывается, совершенно естественный способ «выделения незаурядного человека из круга не столь незаурядных личностей».
Учебный текст, как мы и здесь видим, составлен так, что рефлексия пытающегося рефлексировать (а следовательно, понимать и знать) школьника направляется таким образом, что она расползается по его рефлексивной реальности, как раковая опухоль, метастазами поражая все те, уже имеющиеся, знания, которые она захватывает. Учебник составлен с такой мощной антирефлексивной установкой, что в любом случае – будет ли ученик пытаться рефлексировать или не будет – в результате ничего, кроме набора знаковых форм в поясе М-К, он в своем опыте зафиксировать не сможет.

Второй пример взят из учебника «Общая биология», Х-ХI класс, М., 1989, издание 19-е, под редакцией Ю.И.Полянского. Параграф «Макроэволюция, ее доказательства». Вот один из подпунктов – «Филогенетические ряды»:
«Палеонтологам удалось восстановить филогенетические ряды некоторых копытных, хищных, моллюсков и др. Примером может служить эволюция лошади (15). Наиболее древний ее предок ростом с лисицу, с четырехпалыми передними конечностями, трехпалыми задними и бугорчатыми зубами травоядного типа. Жил в местностях с теплым и влажным климатом, среди трав и кустарников, передвигался скачками. К концу неогена растительность стала более сухой и грубой; в открытых степных пространствах спасение от врагов можно было найти в быстром беге, других средств защиты у этих животных не было. Борьба за существование и естественный отбор проходили в направлении удлинения ног и сокращения поверхности опоры – уменьшения количества пальцев, достигающих почвы, упрочения позвоночника, что способствовало быстрому бегу. Изменение характера пищи повлияло на образование складчатых зубов. В результате произошла мощная перестройка организма этих животных». К тексту имеется сопроводительная иллюстрация: «Эволюция лошади». Она сопровождается текстом: «Эогиппус, Меригиппус, Гиппарион, Современная лошадь». На иллюстрации означенные животные стоят последовательно друг за другом, «нос в хвост», мордой в сторону своего развития, венцом которого является «Современная лошадь».
Не будем специально останавливаться на том, что данный текст формирует не дарвинистские, а неоламаркистские, в духе Т.Д.Лысенко, представления об эволюции, написан в несколько странном стиле, да и дает к тому же неверные сведения. Остановимся лишь на том, каким образом этот текст подавляет и деформирует рефлексию школьника.
С этой точки зрения следует отметить, что термин «филогенетические ряды», послуживший названием для данного отрезка текста, нигде в самом тексте не разъясняется, да и говорится в тексте явно не о том. «Идеальный ученик» начинает самостоятельный поиск разъяснения данного термина. Он заглядывает в словарь в конце учебника. Там этот термин отсутствует. Зато имеется другой – «филогенез». В надежде, что новый термин как-то разъяснит значение первого, ученик открывает стр.46, куда его отсылает учебник (словарь), и с удивлением обнаруживает, что на этой странице нет ничего, кроме уже приведенного текста (начиная со слов «Наиболее древний ее предок...» и кончая «достигающих почвы, упро-»). Имеются, правда, еще изображения ящера и археоптерикса. Какое-либо упоминание о филогенезе отсутствует (см. текст выше). Но «идеальный ученик» «идеален», имеет большой опыт поисковой деятельности и большую тягу к знаниям. Поэтому он находит на другой странице учебника следующее предложение: «В одних случаях удалось установить переходные формы, в других – филогенетические ряды, т.е. ряды видов, последовательно сменяющих один другой».
Эта находка мало что разъясняет ученику. Ни один испытуемый (реальные ученики) не мог однозначно ответить на вопрос: что сменяет один другой – ряды или виды (т.е. говорится ли о последовательной смене звеньев «вертикальной» диахронической цепочки или же о последовательной смене «горизонтальных», синхронических срезов). Часть испытуемых в своем поиске решения вновь обращалась к словарю, где ими был обнаружен термин «ряд филогенетический». Но так как словарь вновь отослал их искать разъяснение все на той же стр.46, все прекратили поисковую деятельность. Попутно отмечу, что во всех проведенных экспериментах с текстом учебников биологии и физики наблюдался значительный эмоциональный спад у большинства испытуемых, что очевидно, связано с переживанием постоянного «неуспеха» в творческой деятельности.
Вот некоторые обобщенные типы рефлексивных обращений ученика к своему опыту МД, ведущие его к выводу о «безнадежности» попыток формировать знания на основе данного текста:
* По опыту я знаю, что степные животные находят спасение от врагов вовсе не только «в быстром беге», но и в норах. Совершенно непонятно, почему предок лошади стал искать спасение от врагов в быстром беге, будучи к нему совершенно неприспособленным, а не стал рыть норы, что ему значительно больше подходило – трех- и четырехпалые конечности, маленький рост.
* По опыту я знаю, что можно быстро передвигаться и скачками. Почему это животное сменило скачки на бег? И вообще нет никакой уверенности, что это животное действительно предок лошади, а не зайца и не кенгуру.
* По опыту я знаю, что многие маленькие животные бегают не хуже лошади, Зачем же «древний предок лошади» стал так сильно расти? И вообще, откуда тогда взялись всякие маленькие животные, существующие сейчас?
* По опыту я знаю, что самые быстрые животные на земле – гепарды – бегают как раз на очень широких лапах, да и еще с пальцами. Совершенно непонятно в таком случае, почему утеря пальцев и сокращение поверхности опоры способствовали быстрому бегу.
* Как понимать утверждение «сократилась поверхность опоры», если на схематической иллюстрации этого сокращения (рис. 15) ясно видно, что поверхность опоры, наоборот, увеличилась раз в 50?
* «Совершенно непонятно, почему в учебнике утверждается, что это прыгающее животное могло найти «спасение от врагов» в быстром беге. Пока оно переучивалось, «враги», несомненно» должны были успеть его тысячу раз сожрать за милую душу».
* Каким образом хилое, но явно не из «породы прыгающих» существо, каким изображен на рисунке «древний предок лошади», могло «передвигаться скачками» на том хилом пальце, который изображен на том же рисунке?
Ни в одном из этих затруднений ученик не может сформировать верного знания. Вот, например, достаточно характерное рассуждение одного из испытуемых по поводу последнего затруднения в списке:
* Тут намекают, что изменение ног предка лошади связано с изменениями окружающей среды и условий жизни. Но это, совершенно очевидно, вранье, так как и дураку понятно, что и без изменений условий жизни эогиппус вынужден был меняться: ведь если вот это нелепое существо прыгало на вот этом своем нелепом пальце, то он бы у него непрерывно ломался. Выживали только те, у которых он не ломался, то есть те, у кого он был толще. При чем же тут изменение среды?
Ясно, что за такой ответ учитель не похвалит. Ведь ученик фактически пытается опровергнуть ту самую теорию эволюции, доказательству которой и посвящен этот параграф.


Получается своего рода «естественный отбор»: если ученик при чтении упомянутых учебников будет пытаться рефлексировать, понимать, формировать знания, то он никаких знаний иметь не будет, что соответствующим образом отразится на его успеваемости и положении в школе. Если же ученик «вызубрит», не понимая, знаковую форму текста учебника – к чему фактически и подталкивают ученика проанализированные учебники посредством подавления рефлексии, – то он получит свою «законную пятерку». Но ситуация при этом в обоих случаях плачевная – ни в том, ни в другом случае знаний не будет.
Для того чтобы они были, надо не только устранить из процесса обучения антирефлексивную установку, не позволяющую ученику формировать знания на основе рефлексии над своим опытом, надо также учить школьника формировать знания на основе рефлексии над своим опытом.


promo torin_kr december 5, 2015 19:43 25
Buy for 200 tokens
Этот пост -- заказной. Меня его попросила написать одна моя хорошая знакомая, с которой мы знакомы такое количество лет. что аж страшно становится. Как говорит в таких случаях мой младший брат -- "Да ну нафиг. Столько и не живут". Живут... к сожалению. Ладно, это было лирическое…